Archive for month: marts, 2023

Den offentlige debat om pædagogikkens samfundsmæssige opgaver og betydning har nået et punkt, der efterlader de pædagogiske institutioner og hele det pædagogiske projekt i en paradoksal situation. På den ene side ser vi en tiltagende AFPÆDAGOGISERING, når beslutninger om mål, indhold, metoder og processer træffes af samfundsmæssige styringsinstanser uden for pædagogikkens eget domæne – og ned i mindste detalje. På den anden side ser vi en tiltagende OVERPÆDAGOGISERING, når pædagogiske institutioner overlæsses med opgaver og problemstillinger, som har deres udspring i grundlæggende samfundsmæssige strukturer som fx voksende social ulighed, fattigdom, eksklusionsmekanismer og social polarisering med alarmerende tegn på mistrivsel blandt børn og unge til følge. Her forventes det uden videre, at der gives PÆDAGOGISKE løsninger på samfundsskabte konflikter og strukturelle problemer, hvilket overopheder og stresser hele det pædagogiske system. På den ene side berøves pædagogikken rådigheden over sine historiske traditioner og på den anden side besættes det pædagogiske rum af vidensformer og metoder, der repræsenterer alle andre interesser end den pædagogiske.

Dette pædagogiske paradoks indvarsler ikke blot en pædagogisk krise for samfundet, men også en faglig krise for pædagogfaget – og ikke mindst en psyko-social krise for den opvoksende generation. Vi er vidner til  de første tegn på et substantielt sammenbrud i de sociale og pædagogiske processer, der overhovedet gør det muligt at danne mennesker til at leve i menneskelige relationer med hinanden i samfundets store og små fællesskaber.

 En pædagogisk krise for samfundet

‘Pædagogikken invaderes af økonomiske begreber om rentable investeringer, juridiske begreber om ansvar, management-begreber om ledelse, evidens-begreber om vidensformer og medicinske/biologiske begreber om læring. Det har trængt den pædagogiske profession i defensiven; den har fået sværere ved at hævde sin faglige suverænitet og pædagogiske autoritet over for kravet om instrumentelle vidensformer, snævre læringsmål, synlige og hurtige resultater samt entydige metoder.’ Sådan lyder min formulering af pædagogikkens overgribende udfordring i bogen ’PÆDAGOGISKE STÅSTEDER OG BEVÆGELSER’ (Hans Reitzels forlag 2021, s. 36)

 Pædagogikken er på denne måde blevet tvangsfjernet fra sine fundamentale betingelser: den konkrete børnegruppe, børnenes socio-kulturelle baggrund, de mål der udledes og sættes i dialog med børnegruppen, en meningsgivende institutionskultur og professionens interne værdier – alt dette er bærende elementer i menneskelige udviklingsprocesser, der kan betegnes som pædagogiske.

Dannelsen, omsorgen og opdragelsen er skrevet ud af officielle pædagogiske målsætninger. I stedet har læring, kompetenceoptimering og adfærdsreguleringer taget over som indbegrebet af alle pædagogiske processer. Det sker især, fordi pædagogikken er reduceret til et rent uddannelsesprojekt, hvor pædagogisk tænkning og praksis er erstattet af snævre metodestyrede indsatser, midlertidige projekter med kortsigtede effekter, tidsstyrede pædagogiske opgaver og underfinansierede pædagogiske løfter.

En faglig krise for pædagogfaget

Når pædagogiske processer reduceres til implementeringsprocesser og udrulning af koncepter og procedurer berøves pædagogerne adgangen til deres egne erfarings- og værdibaserede vidensformer, som i mange tilfælde nedvurderes som personlige synsninger og følgelig udstilles i den  offentlige skammekrog for fejlagtig tillid til egne overbevisninger.

Pædagoger kan – lige som det er tilfældet med lærere – flygte fra jobbet, når det bliver for belastende for deres fagpersonlige identitet. Et sådant privilegium er børn og unge nægtet adgang til. De er derimod i hele deres barndoms- og ungdomsliv indskrevet i pædagogiske institutioner, der efterhånden er så udpinte og nedsparede, at pædagogers regelmæssige overvejelser over at skifte job er blevet lige så hyppige som socialdidaktiske overvejelser i forhold til pædagogiske opgaver og processer.

Virkelighedens pædagogiske autoriteter er blevet udskiftet med børne- og verdensfjerne manualer, der frem for alt skal tjene til at opretholde ro, orden og kontrol med mål og effekter. De er velegnede til at befri de fagprofessionelle for enhver tvivl om hvad der er det rigtige at gøre. Og når tvivlen indfinder sig er det manualen, der konsulteres i stedet for dialogen med de børn man står ansigt til ansigt med. Men manualer og koncepter fritager ikke for det professionelle ansvar, der er forbundet med at handle situations-relevant; dvs., at handle i rette tid, på rette sted, på rette måde i forhold til det konkrete barn og børnegruppen.

Det er påfaldende, at de kompetencer pædagoger selv lægger vægt på, er af en anden type end dem, der udefra bliver defineret som høj faglighed og professionalisme. Her tilskrives instrumentelle og metodiske vidensformer den største betydning i kampen om at definere den pædagogiske faglighed. Det sker når fx leg, venskaber og inkluderende fællesskaber ikke tillægges værdi i sig selv, men bliver midler for fx læring og måling af kompetencer. Sådanne målrationelle vidensformer fylder mindre i pædagogers selvforståelser af fagligheden. Derimod er det processuelle og relationelle vidensformer, der betyder mest. Her er tale om erfarings- og værdibaserede vidensformer, der er orienteret mod social retfærdighed, ligeværdighed, demokratisk dannelse, inkluderende fællesskaber, meningsfuld deltagelse og børns egne perspektiver.

 Når pædagogerne ikke selv råder over friheden til at bruge den faglighed, der skaber mening i praksis, så kan de heller ikke give børnene friheden til at handle som selvstændige subjekter, der dannes i adgangen til frie fællesskaber. For det er ikke pædagogernes primære opgave at sætte detaljerede mål for børn og unges udvikling eller og personlige dannelse. Det er derimod opgaven at skabe pædagogiske rammer, hvor børn og unge selv kan skabe mål og mening i deres engagementer i en mangfoldig verden. Sådanne frie faglige rum for situeret pædagogisk handling er ikke længere en selvfølge – de skal tilkæmpes.

 En psyko-social krise for en hel generation af børn og unge

Når en stadig stigende andel af børn og unge reagerer med mistrivsel er det udtryk for de magtesløses protestform, der efterhånden kendetegner en hel generation. Og når pædagogiske systemers og myndigheders ansvarlige fagpersoner er ude af stand til at se, høre og handle i overensstemmelse med den nødvendige faglighed, så giver det næring til en nærmest eksplosiv vækst i børn og unges protestformer, som de magtesløse og rådvilde individer vender mod sig selv: angst, depression, skolevægring, isolation og social eksklusion er de synlige tilstande, som pædagoger møder i hverdagens praksis. Tilstande, hvis årsager skal søges langt uden for pædagogikkens domæne. Men pædagogiske opgaver som pædagoger ikke kan ignorere af etiske grunde.

Det er alt sammen sociale fænomener, der frem for alt skyldes, at store grupper i en hel generation er ude af stand til at finde sig selv og opnå varige og stabile tilhørsforhold i en løbsk verden, hvis højeste værdi er social acceleration. Langsomhed er ikke et legitimt pædagogisk princip, mens snarere opskriften på den direkte eksklusion fra betydningsfulde fællesskaber. At vinde tid til børnenes egne læreprocesser med plads til individuelle livsrytmer virker som et håbløst kontrafaktisk pædagogisk projekt i en verden, der hylder den hurtigste vej fra målrettet indsats til effekt, fra input til synlige resultater. Alt for ofte bliver børn og unges eget perspektiv ekskluderet som grus i det pædagogiske maskinrum, lige som de ansvarstagende fagpersoners egne forståelser af de pædagogiske opgaver ekskluderes. Begrundelserne er enslydende og afdækker den triste kendsgerning, at pædagogikken er henvist til at realisere sin praksis under stadig mere forarmede vilkår. Det burde ellers være evident, at pædagogers arbejdsvilkår er børnenes udviklingsbetingelser

Forude venter en kollektiv opgave af enorme dimensioner. Det kalder på en national handleplan:

PÆDAGOGFAGET TILBAGE TIL PÆDAGOGIKKEN, PÆDAGOGERNE OG BØRNENE